中国特级教师教学思想录(中学历史卷)-第23章
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我在确定中心时，从教材的中心材料出发，以大纲要求为指导，认为古代亚
非国家是早期奴隶制社会，奴隶劳动还不是最发达，希腊、罗马则是比较发
达的奴隶制国家，奴隶制度的特征在这两个国家里表现得比较明显，因此，
决定古代亚非国家着重以“国家”概念来统帅，因为国家的形成是进入奴隶
社会的标志，通过对奴隶制国家的学习，一方面可揭示奴隶主利用国家机器
来剥削压迫奴隶的实质，另一方面，可为“国家”这一理论概念的形成打下
基础。而希腊着重通过奴隶制的繁荣（奴隶主民主政治，在希波战争中的胜
利，雅典的经济繁荣，希腊的文化），说明奴隶社会比原始社会进步。罗马
则以典型奴隶制为中心（平民与贵族斗争，奴隶数量空前多、价格空前便宜，
剥削的多样性和残酷性，最大规模的奴隶起义，奴隶主统治奴隶的两手，奴
隶制崩溃），全面揭示奴隶制度的特点和规律。
教材对某一国家，某一历史时期的叙述总是比较全面的，但是为了易于
为学生接受，每堂课应有所侧重。所以，古代埃及就以奴隶制国家的对内职
能为中心（中心材料为金字塔的建造）；巴比伦以奴隶制国家的法律实质为
中心（中心材料是汉谟拉比法典）；印度的法律和宗教两手进行统治（中心
材料为种姓制度和佛教）；波斯以奴隶制国家的对外职能为中心（中心材料
为波斯的扩张）；希腊以奴隶制繁荣为中心；罗马则作为奴隶社会的总结。
课时中心的全面安排并不一定是前后几章的联系，这要根据概念体系来
决定。例如，从英国资产阶级革命到德意志、意大利统一，是资产阶级革命
在各国胜利时期，这一时期中心就以“资产阶级革命”这一理论概念来统帅。
同样，在各国资产阶级革命中也有所侧重。
课时中心一般是以历史唯物主义基本观点或理论概念为统帅的。但是一
个理论概念往往不是一堂课所能完成的，因而有时以史实形式表现出来。例
如，“辛亥革命”一章的教学分三课时，第一课时以同盟会为中心说明资产
阶级的领导作用；第二课时以武昌起义为中心，说明武装斗争的形式和人民
群众的作用；第三课时以中华民国成立为中心，说明资产阶级革命是以夺取
政权为目的。三课时的中心联系起来完成中国资产阶级民主革命的概念。
历史教学中了解过去是为了解释现在，推测将来，所以历史教学不能没
有时代感，确定课时中心时，我也注意这个问题。例如，中世纪史中的朝鲜
和日本，课时中心就放在中日、中朝关系上。当然，中国当时是封建制的先
进国家，在学习中日、中朝关系时，也了解了东方封建制的情况和特点。又
如，17、18 世纪的俄国，根据当时的中俄关系，我也曾把中心放在老沙皇的
侵略扩张上，为的是说明新沙皇走的是旧沙皇的老路。
总的说，课时中心是能把全课时教材带动起来，又能全面完成学科任务
的一个点，这个点一般是一个基本观点，或者某一理论概念。它可能在中心
材料中集中体现，也可能在所有材料中体现出来。例如，埃及的课时中心集
中体现在埃及人民建造金字塔材料中，其他材料作为它的引伸。而第一国际
的课时中心“马克思是第一国际的灵魂”则体现在所有材料中：马克思事先
为第一国际的建立做了准备工作；亲自写了第一国际的《成立宣言》和《临
时章程》；成立后亲自领导了反蒲鲁东主义的斗争和粉碎巴枯宁的阴谋活动；
又写《资本论》，提供无产阶级争取解放的武器。
3。课时中心与教学目标不能混淆。课时中心是为了完成教学目标在组织
教材方面的做法。明确课时中心是为了更好组织教材和教学过程来完成教学
目标。所以，中心确定以后，就要环绕中心组织教材。如果中心集中体现在
中心材料上，则常以因果关系来处理全部教材。如果中心体现在全部材料中，
则以最后概括出中心的办法来组织。有时候还可以先把中心提出来，然后以
史料来加以印证。
为了突出课时中心，我认为在不影响科学性和思想性的前提下，教材可
以作适当调整。例如，关于辛亥革命，教材中讲了武昌起义以后，接着讲帝
国主义对武昌起义的破坏，然后又回过头来讲中华民国成立，这样安排对学
生开展思维不利。我就把帝国主义对武昌起义的破坏与袁世凯篡夺领导权放
在一起。教材的标题也可重新组织。例如，辛亥革命是以同盟会成立、武昌
起义和中华民国成立为中心，为了突出这三个中心，把原来教材中的13 个标
题，分别归纳到这三个标题下。把“孙中山领导资产阶级革命的开始”“资
产阶级革命思想的传播”“资产阶级革命团体的广泛建立”看作同盟会的准
备；“革命派和立宪派的论战”“同盟会领导下的武装起义”看作同盟会的
作用。“清政府预备立宪的骗局看作统治阶级的分裂，说明统治阶级不能照
旧统治下去；“抢米风潮和抗捐抗税斗争”说明人民不愿照旧生活下去，革
命形势已经形成；“黄花岗起义”促进革命形势的迅速高涨；“保路运动”
看作武昌起义的导火线，都归入武昌起义标题下。这种标题体现中心的办法，
在一个课题多个课时的情况下，我总是尽量采用。
课时中心明确了，教学内容的详略就有了依据，对中心材料就要特别详
尽，这样做既有利于学生扩大知识面，明确历史的多样性，又有利于学生形
成概念，有利于带动其他教材。例如，教材对五四运动中具有初步共产主义
思想知识分子的领导不具体，而这恰恰是五四所以成为转折点的一个重点方
面。因此，我在讲述五四运动过程时，补充了李大钊如何教育青年、与青年
讨论形势、研究策略，发表文章扩大影响，以及如何营救青年等；还补充了
陈独秀在报刊上发表文章，扩大影响，以及如何支持青年活动，提出政治要
求，和学生一起上街等材料。
（四）研究教学过程的环节
1。设置疑难，为学生发展思维铺路搭桥。思维是对事物的本质及事物之
间联系的掌握过程，因此，我认为我们在教学过程中的任务就是要把学生引
入这个过程。这里不断设置疑难是基本的途径。通常情况下，我的做法是历
史事件由教师讲述（包括使用直观教具），历史现象的叙述由学生阅读，结
论则启发学生自己答出。
教师的讲述，除了生动具体外，还应该具有启发性。这里对学生的了解
和正确估计是非常重要的。在讲到能揭示历史事件本质的材料而又是学生感
到困难的地方就要设疑，引起同学的思考。例如，讲到第二次反“围剿”斗
争时，要充分描述毛泽东作战方针的威力，我估计学生对第二次反“围剿”
斗争的特点——横扫700 里战线不容易理解，因此，我在运用地图讲清国民
党大军压境，步步为营的严重形势后，提出“红军当时为什么要横扫而不是
继续诱敌深入？”学生们悄悄议论起来了，我不等学生回答，用粉笔横过来
在黑板上画一条横线表示敌人的阵线，然后用简图■和■说明横扫可以充分
发挥运动战和“集中优势兵力，先打弱敌，各个击破”作战方针的威力。在
讲到第三次反“围剿”斗争时，我提出“红军为什么能在敌人间隙中穿来穿
去而不被发觉”的问题。同学们的回答是毛泽东用计、蒋介石的愚蠢。这个
回答讲对了一部分，我再启发同学们与前面所学的内容联系起来考虑，有的
同学终于得出了人民群众在土改中翻了身，他们积极配合红军反围剿的结
论。这样，经过三次反“围剿”斗争的叙述，要学生归结红军粉碎三次反“围
剿”的原因和毛泽东作战方针的主要精神时，学生经过思考能够正确地作出
回答。
问题是思维的开始，每堂课总要提出不少问题，怎样提问是值得研究的。
我在实践中发现，凡是要求学生找出知识之间或者知识与经验之间新的联系
的问题启发性较大，如要求比较的问题：比较革命统一战线与抗日民族统一
战线的异同；五卅运动开始的反帝斗争高潮与第一次工人运动高潮有什么区
别？比较中华人民共和国与第二次国内革命战争时期根据地的民主政权、抗
日战争时期“三三制”政权的性质并分析其不同的原因。要求系统整理知识
的问题：如抗日民族统一战线是如何形成的？党领导的人民军队是如何建立
的？要求综合概括的问题：如抗日战争胜利后的政治形势怎样？第三次国内
革命战争时期，中国共产党是怎样以革命两手反对反革命两手的？要求剖析
的问题：如国民党反动派要夺取人民抗战胜利果实，阴谋发动内战，中国共
产党要坚决保卫人民的胜利果实，不是也要进行战争吗？为什么说是不赞成
内战呢？对教材中一些关键词语提问：如为什么说红军长征是战略转移？为
什么说第三次国内革命战争时期人民民主统一战线巩固扩大了？从与教材不
同角度提出的问题：如五四运动的意义可提问为什么新民主主义革命从五四
运动开始？“二七”大罢工的失败可提问“二七”大罢工有什么教训？对教
材关于历史事件或历史人物的评价提问：如为什么说孙中山是伟大的民主革
命先行者？通过这样的提问，学生动脑筋思考过了，老师再讲解，学生就会
很快地、比较牢固地接受这些知识。
2。不能忽视巩固环节。实验证明，知识及时复习，巩固率较高，所以课
堂教学中的巩固环节是十分重要的。这方面广大历史教师创造了很多有效的
方法，如小结、填表、识图、排年表、做练习等。我认为最简单易行的而且
行之有效的办法是提一个能使学生复现所学知识的问题，这种问题往往是环
绕课时中心提出的。如上完明末农民起义后，可提问：李自成为什么失败？
上完唐朝从贞观之治到开元盛世后可提问：唐朝的空前繁荣主要表现在什么
时期？为什么会出现这一繁荣局面？在教学前作同样的复习提问，而且追问
到底，也同样能起巩固知识的作用。
教学实录古代亚非奴隶制国家——埃及
师：上节课讲了原始社会，我们懂得，生产力提高以后，生产品有了剩
余，同时部落之间通过交换，出现私有财产。我们也懂得，生产力
提高了，原来需要整个氏族进行劳动现在可由少数人来完成，因此
社会逐渐以家庭为基本经济单位，这样产品归家庭所有；私有财产
产生了。随着私有制的发展，家庭间贫富分化了，有些人成为氏族
贵族，贫苦的氏族成员则逐步沦为奴隶，原来战争俘虏杀掉，现在
留下来也当作奴隶，这样社会产生了两个阶级：奴隶与奴隶主。原
始社会解体了。这是前堂课我们学到的关于原始社会解体的情况。
原始社会解体有先有后，最先进入奴隶社会的是东方国家＇出示世界
地图＇。我们看，从非洲北部埃及到两河流域巴比伦，到亚洲次大陆
的印度及黄河流域的中国，也就是说四大文明古国，先后出现了最
初毫无联系的世界文明发源地。这几个国家在自然条件方面
